Вход на сайт

CAPTCHA
Этот вопрос задается для проверки того, не является ли обратная сторона программой-роботом (для предотвращения попыток автоматической регистрации).

Языки

Содержание

Последние комментарии

Счётчики

Рейтинг@Mail.ru

Вы здесь

II. КАТЕГОРИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ЯДРО КУЛЬТУРЫ: МАКАРЕНКО И ЭПОХА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ

Ширман М. Б

IIКАТЕГОРИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ЯДРО КУЛЬТУРЫ:

МАКАРЕНКО И ЭПОХА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ

 

Понятие «личность» в педагогической системе Макаренко (в перспективной, гуманистической, коммунистической педагогике) есть центральная категория. Она, в паре с категорией «коллектив», выражает центральное педагогическое противоречие. Противоречие, выступающее источником саморазвития системы. Единство этих противоположностей – труд.

Коллектив – развернутая организационно-функциональная структура субъекта труда. Личность – тот же субъект, «схваченный» в своем «фокусе», что необходимо для самой организации труда, для его коллективного развертывания: распределения функций между участниками дела, разметки пространственно-временного поля деятельности. И эта же фокусировка выводит данное дело из узких рамок его процесса, переплавляет его прагматический материальный результат, адресованный ближайшему кругу заинтересованных лиц, в общечеловеческую ценность – в новую форму потребности в человеке, которую предстоит освоить всему человечеству: именно идеальная представленность коллектива органическим телом, в особенности – его человеческим лицом (эту представленность мы обычно и называем личностью) – позволяет понять, что вещь, создаваемая коллективом, нужна не телу самому по себе, а человеку, этим телом пользующемуся. Только лицо способно выразить потребность – настоятельный вопрос: каков должен быть очередной шаг в совершенствовании человека, т. е. какова следующая (вполне материальная) цель его труда.

Личность и есть потребность человека в человеке – вечно не удовлетворяющем самого себя субъекте самосовершенствования. Движение человека «вперед и вверх» осуществляется в труде, каждый новый материальный результат которого (воплощенная цель) становится идеальным представлением (представителем) обновленного человека. И успешность данного шага в развитии – так же, как и сама потребность в этом шаге, – выражается лицом. Именно это осмысленное выражение лица, сочетающее заботу (потребность) и радость, Макаренко в «Поэме» называет эмоцией.

Материальные результаты коллективного труда, предназначенные служить затем его орудиями («обычные» вещи и органические тела с их лицами), суть материал, в котором представлен идеал-идея – новый человек (личность).

Итак, категории личности, коллектива, труда развертываются в схему деятельности. И, поскольку эти категории относятся к максимально широкой сфере реальности, постольку деятельность, выраженная их противоречивым единством, является общечеловеческой и совпадает с жизнью как таковой.

Но все это верно лишь в случае, когда жизнь (деятельность) вообще осуществляется. Мы же до сих пор находимся в рамках человеческой предыстории, и наша деятельность еще фактически не началась. Тем не менее, – опять-таки силой своего отсутствия, нетерпимым вакуумом там, где она должна быть, деятельность (жизнь) заставляет создавать хотя бы предварительные условия для последующего созидания ее самой. И, как ни странно, эти предварительные шаги оборачиваются непосредственным созиданием самой жизни – еще, казалось бы, абсолютно невозможной. Оказывается, она возможна – пока, правда, лишь в локальном масштабе педагогического учреждения. Макаренковский коллектив – это будущее человечество, живущее в настоящем; будущее, которое управляет развитием настоящего – не в причинно-следственной природной логике-«почему», а в человеческой, целевой логике-«зачем».

Жить будущим, находясь в тисках настоящего, почти невозможно. Чтобы созидать, приходится одновременно разрушать; причем процесс разрушения не встроен гармонично в процесс созидания как его подготовительный этап – этап переплавки результатов предшествующей деятельности в материал деятельности предстоящей (так будет построена деятельность после перехода из предыстории в историю). Разрушение насильственно, как внешний фактор, накладывается на созидание, постоянно его сопровождает и искажает, грозя уничтожить не только достигнутые им результаты, но и созидание как таковое вместе с его субъектом – коллективом. В этом переплетении двух логик – исторической и предысторической – коренятся теоретические сложности, обнаруживаемые авторской рефлексией. Здесь же – источник не только созидательных, но и разрушительных противоречий в личностях, на которых современная эпоха сфокусирована в главных направлениях ее развития от прошлого к будущему.

Каким мы видим Макаренко? Каково выражение его лица? Много ли в нем внешней радости? Нет: оно максимально озабоченно. Оно – живая, воплощенная потребность, удовлетворить которую в обозримом будущем невозможно. Однако ведь именно его коллектив и был одной из очень немногих, но весьма серьезной «заявкой» на удовлетворение этой потребности в человеке. И именно поэтому он лучше других измерил колоссальную дистанцию между достигнутым и необходимым, колоссальную трудность прохождения этой дистанции. Он как мало кто иной видел разрушительность противоречия между своим коллективом и окружающей анти-социальной средой. Но природу самого противоречия не понял (или понял, но скрыл это) и списывал его на младенческий возраст советского общества. Такая логика многим помогала бороться с сомнениями в социалистическом характере этого общества.

Нам сегодня – не для макаренковедческих штудий, а для продолжения дела Макаренко – необходимо определить его место в культурно-исторической (личностной) эстафете участников этого общечеловеческого дела и, как следствие, то направление, в котором оно должно продолжаться сегодня и завтра.

Некоторые макаренковеды склонны оценивать укорененность Макаренко в культуре с позиций некой модифицированной официальной народности, в которой советский патриотизм и коммунистическая перспектива сочетались бы с религиозным «архетипом». Патриотизм – основа всякой идеологии: светской или религиозной по форме, старой или новой; это – внушение (выработка системы рефлексов на словесные сигналы), используемое как психологический механизм подчинения органических тел Homo sapiens государству, говорящему от своего имени или от имени бога. Коммунизм – слабо понимаемый идеал, связанный с коллективностью и трудом как главными элементами педагогической системы. Наконец, религиозность, прикрываемая не только от читателя, но и от самого себя атеистической фразеологией, но в самых существенных моментах пробивающаяся на поверхность – то в суровом, чуть ли не монастырском укладе коллектива, где каждый воспитанник несет чуть ли не послушание, то в этических мотивах принимаемых решений («жертвенность», проявленная в борьбе за Куряж – за «спасение душ» его воспитанников; «сострадание» к его воспитанницам, ставшим «совестью» для самого Макаренко, и т. д. и т. п.)…

Сопоставление «Книги для родителей» с «Домостроем» не оставляет сомнений в том, что позиция Макаренко базируется на безусловном атеизме, причем атеизме не вульгарном (сводящемся к отрицанию бога, т. е. к религиозной же вере в то, что бога нет), а конструктивном (такой организации деятельности человека, которая оставляет бога без работы). О государстве – как враге народа и враге макаренковской (народной) педагогики – также сказано достаточно, чтобы исключить версию патриотизма как мотива деятельности Макаренко: он ориентировался на «перспективу Союза», т. е. СССР, но – только как народа, который идет в авангарде человечества к коммунизму и который только в составе человечества может к коммунизму придти; СССР ни в коем случае не был для Макаренко государством, интересы которого он призван удовлетворять (в связи с этим интересен феномен военно-патриотического воспитания в макаренковском коллективе, о чем – ниже).

Итак, отправим в архив гипотезы патриотизма и религиозности как культурных координат, в системе которых якобы можно определить личность Макаренко, и сосредоточимся на коммунизме как историческом деле, в котором Макаренко выступает одним из лидеров все последнее столетие.

В ком еще фокусировалось это дело на протяжении обозримой истории?

Л. С. Выготский. Автор культурно-исторической концепции в психологии. Психология, в переводе с греческого, – наука о душе; если не сдавать душу «на откуп» религии, то она оказывается синонимом личности; но личность – практический предмет педагогики и теоретический предмет философии. Психология опоздала к дележу предметов исследования и преобразования. Это четко проявляется и в «педагогической психологии», и в психотерапии. Первая из них занята объяснением причин, исключающих нормальную работу детской психики в условиях образовательных учреждений (но отнюдь не проектированием нормальных условий для этих учреждений, – поскольку их организация не входит в компетенцию психологии). Вторая пытается нормализовать чью-то психику, неизменно сталкиваясь с необходимостью привести в норму весь ансамбль общественных отношений (хозяйственных, организационных, культурных), эту психику определяющий; данный ансамбль и есть личность, но работать с ним традиционный психолог, очевидно, не может.

Концепция Выготского фактически лишь называется психологической; на самом же деле она – философско-педагогическая (практико-теоретическая). Ее центральная категория – «зона ближайшего развития», т. е. психическое содержание, которое ученик может освоить только с помощью педагога. Учитывая, что педагог, в свою очередь, также нуждается в педагоге, получаем бесконечную цепь – эстафету, охватывающую все поколения человечества и все содержание психики (т. е. деятельности) человечества в каждом поколении. Это и есть точная модель личности. И, присмотревшись чуть внимательнее, мы видим, что реализацией именно этой модели был коллектив у Макаренко: семья как орган культурно-исторического наследования, то есть прогресса.

В «Поэме» автор издевается над педологией. В 1920-е – начале 30-х годов педология в СССР взяла на себя главные функции педагогической психологии. Таким образом, критика Макаренко направлена против психологии. Но ведь и концепция Выготского также не является психологической. Часто говорят, что Выготский шел от философии к психологии. Скорее, он был философом (и педагогом), но считал, что работает в сфере психологии, – видимо, в силу собственного неточного понимания предмета своей деятельности.

Выготский ориентируется в своей работе на Маркса и Спинозу. Марксовское определение личности – «ансамбль всех общественных отношений» – явно лежит в основе культурно-исторической концепции. Спинозовский подход к субъекту (к человеку) как к «мыслящей вещи», которая может мыслить, только если ею освоена всеобщность мира («субстанции»), причем само мышление есть не пассивное «пережевывание» субъектом сведений о всевозможных внешних предметах, а его «движение по форме» этих предметов, – был развернут Выготским в логику совпадения мысли и действия. Эта логика стала исходным пунктом концепции деятельности; и, хотя в работах Выготского термин «деятельность» заметной роли не играет, все психологи, считающие себя приверженцами этой концепции, признают Выготского ее родоначальником.

Стремление Выготского обосновать свою позицию в спинозовской логике монизма, противопоставив ее дуалистической логике Декарта, не нашло полного выражения в теоретических работах Выготского. Он не успел перейти от анализа логики Декарта к выстраиванию преемственной связи между отрицающей ее логикой Спинозы и своей концепцией деятельности.

Однако принципиальный ход его мысли (его дела) ясен.

Декарт позволял себе дуализм: материальность, протяженность тела и идеальность управляющей им мыслящей души, причем протяжение и мышление представляют собой две независимые сущности, единство которых, по Декарту, обеспечивает Бог; дело в том, что для Декарта проблемой было объяснение человеческой жизни как данности (вспомним: «cogito ergo sum»!). Для Спинозы проблема – сама жизнь, достойная человека: целостная, обеспечивающая самоидентификацию (в т. ч. и после физической смерти!).

Такая жизнь может быть только деятельностью, т. е. не физиологическим существованием человеческого тела как животного организма, а включением этого тела в работу, цель которой – неизмеримо выше физиологии (боли, удовольствия, пищи и т. п.). Эта цель должна быть всеобщей, в противоположность единичности, пространственно-временной замкнутости тела. Включать тело в работу должен человек – тот самый всеобщий субъект, которому и принадлежат цели деятельности, выражающие его потребность в обновлении самого себя. Поэтому человек (душа) не может не только находиться «внутри» управляемого им (по божьему соизволению) тела, но и быть извне привязанным к единичному телу: он должен быть единственным субъектом (человечеством) и распоряжаться всеми телами – не только существующими в данный момент, но и существовавшими в прошлом и имеющими родиться в будущем.

Каков механизм включения тела в человеческое дело? Это – аффект, рождающий человеческую эмоцию, в корне отличную от животных реакций на раздражители. Практически у всех высших животных такие реакции сопровождаются звуками и движениями, которые можно принять за эмоции. Но необходимо отличать эмоцию животную – внешнюю форму психического состояния организма – от эмоции человеческой, телесно выражающей потребность; потребность не самого тела, а владеющего им субъекта. Анализ человеческих (всеобщих) аффектов занимает важное место в «Этике» Спинозы; человеческие аффекты – один из главных предметов в исследованиях Выготского. А также – цель высокотехнологичного производства в педагогике Макаренко. Он именует ее эмоцией – в единственном числе, подчеркивая именно ее всеобщность, нераздробленность на множество частных «эмоций», многообразное выражение одной сущности: гармоничного освоения данного тела человеком.

Выготский в своей концепции аффектов отграничивал их от рефлексов и тем самым преодолевал физиологический подход к телесным механизмам человеческой деятельности (сознания, мышления), заданный И. П. Павловым. Но последователи Выготского, разрабатывая теорию деятельности, так и не освоили его понимание соотношения между личностью и телом.

У Выготского это соотношение – не статично: оно выстраивается педагогически. Логика такого выстраивания описана Выготским в теории интериоризации, также совершенно не освоенной позднейшими психологами.

Интериоризироваться (переноситься «извне» – «внутрь») должна, по идее Выготского, культура. Откуда – понятно: из человечества. Но – куда? Где то внутреннее, в которое культуру необходимо педагогически внести? Если мы отвечаем: личность, – мы вспоминаем, что личность есть модус человечества, т. е., собственно, результат интериоризации, а не ее геометрическое место.

Интериоризация решает лишь одну задачу: внесение механизмов деятельности (в виде условных рефлексов поведения) из самой деятельности, т. е. из человечества, из человека, из культуры (все это – синонимы) – внутрь органического тела. Такие рефлексы (привычки, «инстинкты») играют важную роль в системе Макаренко; об этом – ниже. Трудовой поведенческий рефлекс – это процесс деятельности, в котором уже снят ее мотив. Деятельность, абстрагированная от мотива (от всеобщей потребности), взятая как локальный процесс, кажется причинно обусловленной и, следовательно, ничем не отличается от явлений природы. Здесь – главная причина сверхсложности теоретического проектирования деятельности. К тому же и сама потребность, вследствие безжизненности ее субъекта – человечества, – формироваться еще не начала.

Эта отрицательная ситуация привела к парадоксу: более весомый, чем научные сторонники Выготского, вклад в становление концепции деятельности внесли его противники – искренние или привлеченные государством к его «теоретическому» уничтожению (после его физической смерти). Главным орудием государства в этой «войне» был С. Л. Рубинштейн, начинавший в 1920-е годы скорее как философ и продолживший карьеру в психологической «епархии», но всегда опиравшийся в своих психологических построениях на философские принципы – принципы советской официальной антидиалектической (формально-логической, позитивистской) философии. Эта философская доктрина, вполне достойная своего самоназвания – «марксизм» (учитывая, что сам Маркс себя к марксистам не относил), – именно в своем приложении к личности (к психологии, к педагогике) сбрасывала маску материализма, выявляя идеалистическую суть: стремление сотворить деятельность словами.

Рубинштейн – на свой манер – сделал то, что не успел Выготский: построил теорию деятельности. Но это была теория «ведущей деятельности». Ведущей – т. е. играющей главную роль в развитии личности в данном возрастном периоде. И можно делать оговорки о том, что хронологические рамки этих периодов не должны пониматься как жесткие, что они варьируют не только индивидуально, но и, по всей вероятности, исторически… В любом случае «ведущая деятельность» оказывается, во-первых, не жизненным делом (как положено деятельности ведущей), а неким временным служебным поручением, которое завершается не достижением цели, а сигналом звонка (указывающего на истечение срока очередного периода и управляемого, по-видимому, неким начальством, решающим вопрос о готовности данного индивидуума к переходу на новую возрастную ступень); во-вторых, следовательно, речь идет вообще не о деятельности (ведь субъект деятельности – общество), а всего лишь об индивидуальном поведении животного организма. Это животные существуют фрагментарно – «кусочками» жизни: от воздействия очередного раздражителя до снятия этого воздействия в результате соответствующей реакции.

Обрывочная внутренняя структура жизни, моделируемая данной теорией, предполагает установление ее целостности извне, другим субъектом – государством. Какие же этапные «ведущие деятельности» здесь проектируются?

Этими ступенями выступают игра, учение и труд. Имеется в виду, что игра готовит человека к учению, а учение – к труду. Налицо полуфабрикатное производство государственной личности (гражданина) по схеме материального производства. Труд вынесен из педагогики – в «будущую жизнь». Педагогика сведена к учению и игре. Эта модель – предел мечтаний современного монопольно-капиталистического государства: ее продуктом было бы безукоризненно функционирующее гражданское общество – послушный материал и инструмент для решения любых государственных задач; разумеется, человеческая жизнь в списке этих задач отсутствует. Мы сказали «было бы»: модель, увы, неработоспособна. Труд невозможно подготовить учением (как и учение – игрой; отдельная тема – абсолютно неадекватное представление о труде, учении и игре, лежащее в основе данной «теории» и господствующее поныне).

В действительности труд подготавливается (обеспечивается, опосредуется) только трудом, – что было впоследствии признано соратниками Рубинштейна. Труд есть деятельность, т. е. удовлетворение потребности в человеке путем улучшения его жизни от поколения к поколению. Включение нового поколения в трудовой процесс есть включение жизни тела (физиологии) в жизнь личности, т. е. общества, коллектива. Это – акт предварительного окультуривания, или очеловечивания, тела, его гармоничное подчинение, подготовка к дрессуре. Если же привязать тело к рабочему процессу насильственно, то работа не станет трудом, а будет халтурой. Однако государство не заинтересовано даже в плодотворной работе: для него главное – не ее реальные результаты а бесперебойный документооборот. И уж тем более противопоказана государству организация полноценного труда. Поэтому оно не возражает против насильственного принуждения принадлежащих ему тел Homo saрiens к работе. Фрагментарные рабочие процессы (полуфабрикатное производство) государство соединяет в анти-труд (производство отходов), разрушающий природу, не позволяющий сформироваться человеку… но и уничтожающий само государство.

Таков внутренне противоречивый смысл культурно-исторической концепции личности (деятельности), выявленный не Выготским, а его противником Рубинштейном. Выготский уделял большое внимание знаковому характеру деятельности, т. е. идее как представлению ее предмета в форме другого предмета. В центральном пункте концепции деятельности (где выявляется ее идеальность, т. е. жизненная необходимость при невозможности осуществления) мы видим, что индивид (тело) – это бездействующее орудие, мертвый знак, идея деятельности (существующей пока в виде попыток действовать); но также – знак нетерпимости данной ситуации, идеал, призывающий вырваться из предыстории в действительную историю, развернуть момент попытки жить в исторический процесс осуществления жизни.

Противоречивость орудийной роли тела (индивида), исследованная Выготским, у Макаренко также выявлена, в том числе через физиологическую терминологию, восходящую к И. П. Павлову. В «Поэме» надежно отработанный результат воспитания назван «инстинктом»; имеется в виду условный, т. е. приобретенный, рефлекс (иначе процесс воспитания не нужен), но действующий с безотказностью рефлекса безусловного, т. е. именно инстинкта. Автор даже «ловит» себя на неких «анархических» фантазиях: если такой «инстинкт» выработан, если каждый знает, «что ему нужно делать», то становится излишней власть над людьми. Затем фантазии рассеиваются, но из текста ясно, что автор признает необходимость не власти, а педагогического руководства (а ведь это и не требует особого подтверждения). Однако об «анархии» речь зашла не случайно: авторская рефлексия вначале по привычке пытается представить индивида самостоятельной единицей, а затем, на новом шаге, гасит эту, свою же, тенденцию, «навешивая» на нее отрицательный «ярлык».

Итак, положительным результатом этого углубления рефлексии становится для Макаренко подтверждение фундаментальной роли педагогического (всевозрастного) коллектива в жизни (развитии) человеческого общества. Подтверждение всеобщности теории Выготского о зоне ближайшего развития: ее значения не только в «работе с детьми» и не только в нынешнюю эпоху, но в любом человеческом деле и на всю перспективу действительной истории.

Добавим: помимо содержательной «смычки», между Макаренко и Выготским существует также персональная связь. Известно, что Макаренко общался с И. А. Соколянским, работавшим в Харькове со слепоглухими детьми; Соколянский не мог не сотрудничать с Выготским, работавшим некоторое время там же и внесшим значительный вклад в дефектологию (область педагогической психологии, разрабатывающую пути преодоления инвалидности).

Эта связь во многом определила перспективу развития педагогики во второй половине ХХ века. Учеником и преемником Соколянского был А. И. Мещеряков; с Мещеряковым наиболее плодотворно сотрудничал Э. В. Ильенков.

Мещеряков был научным руководителем интерната для слепоглухих детей в подмосковном Загорске (ныне – Сергиев Посад), куда это учреждение перевели из Харькова во время войны. Ильенков присоединился к работе интерната в 1968 году, и по его инициативе в 1970-е годы четверо слепоглухих стали студентами психологического факультета МГУ и окончили его. Трое из них добились высоких (без всяких скидок!) практических результатов в педагогике, один к тому же получил степень доктора психологических наук.

Э. В. Ильенков (пожалуй, единственный настоящий философ в СССР) помог осмыслить работу педагогов со слепоглухими – тифлосурдопедагогику – именно как педагогику, т. е. формирование человеческой деятельности, а не простую дрессировку для выполнения ручных операций на предприятии Общества слепых. Важнейший вывод, сделанный Ильенковым: слепоглухота не создает ни одной новой педагогической проблемы; она лишь предельно обостряет проблемы обычные. Отсюда прямо вытекает: практически каждое органическое тело (независимо от инвалидности его «заготовки») может – а значит, должно – быть освоено человеческой деятельностью, стать ее инструментом. Понятно, что способ применения этого инструмента зависит от исходного состояния «заготовки» (норма либо отклонение от нее, характер и степень отклонения). Но, во-первых, этот способ применения различен для всех инструментов, изготовленных из нормальных «заготовок»; и эффективность их работы также различна. Во-вторых, человеческая деятельность, в силу своей идеальной (знаковой) природы, умеет находить некоторым предметам, особенно предметам необычным, в т. ч. ущербным, инвалидным, применения странные, т. е. ставящие перед вопросом, художественные по своему культурному смыслу – применения, невозможные для нормальных вещей. А такой вопрос, если он выражен на уровне высокого искусства, дает большой педагогический эффект, т. е. работает с максимальной отдачей на главном направлении человеческой жизни.

Именно таков эффект педагогической работы одного из слепоглухих воспитанников Ильенкова – А. В. Суворова. Он – своей жизненной активностью – помогает включиться в деятельность детям-инвалидам, детям из «неблагополучных семей», детям, ушедшим из дому… А также детям из семей «благополучных» – в плане материальном, но не человеческом (а таких – большинство…). Ту же роль для двух своих зрячих и слышащих дочерей играла и играет Н. Н. Крылатова. Так же работал с детьми слепоглухой скульптор Ю. М. Лернер, умерший в 2003 году. И во всех этих ситуациях очевидно: тяжелая инвалидность преодолевается (нейтрализуется) только включением инвалидного тела в человеческую деятельность, – которая, как таковая, инвалидной быть не может. Тем самым снова подтверждается, что личность ни к одному телу не привязана; иначе инвалидное тело предопределяло бы инвалидную личность, способную лишь жалеть себя и требовать обслуживания от всех окружающих.

Мы видим также, что перечисленные педагоги – в различных организационных формах – действуют в логике семьи, т. е. педагогического коллектива. И в их собственном воспитании, в Загорске, основой служила семья (для одних детей – их «кровная» семья, для других – семьи друзей…). К сожалению, этот момент не был отражен в работах Ильенкова, и потому его философско-педагогическая рефлексия приобрела характер непоследовательный (в разных текстах ее смысл сильно различается), а описание самой педагогической деятельности выглядит прямо-таки мистически: вопреки разделяемому им определению личности как ансамбля общественных отношений (Маркс), он провозглашает задачей педагога «превратить животное в человека»…

Так в очередной раз проявляется сверхсложность проблемы личности.

Вернемся к главной теоретической (проектной) позиции Ильенкова: инвалидность не создает новых педагогических проблем. Здесь – прямая связь с позициями Макаренко. В «Поэме» показан единственно перспективный подход к прошлому беспризорных и правонарушителей: игнорирование. Аборигены Куряжа не удостаиваются интереса командира передового отряда горьковцев, априори уверенного, что они – «из такого же теста»: обычное педагогическое сырье. Инвалидность – в данном случае социальная – или относительное благополучие (только «на безрыбье»!) этих индивидов и групп в их исходном состоянии никак не влияет на тот общий метод педагогической работы с ними, который остается единственно верным для любой ситуации: коллективное воспитание при помощи индивидуального образования. В «Книге для родителей» подчеркнута крайняя социальная инвалидность семей, неспособных воспитать свое новое поколение. В 1930-е годы таких семей было не слишком много; тем не менее, они привлекли внимание Макаренко. Сегодня инвалидных семей – подавляющее большинство. Собственно, это и не семьи – раз они не выполняют единственную собственно семейную функцию: культурно-историческое продолжение рода. И опять-таки: новых педагогических проблем – нет. Педагогический метод – инвариантен. И даже с действительно более или менее благополучными семьями (каких и тогда почти не было) нужно было работать в той же коллективной логике; именно отсутствие такой работы, отсутствие ее субъекта привело к гибели института семьи.

Р. В. Соколов – один из недавних лидеров социальной педагогики по месту жительства – пришел к выводу, что, хотя он привлекает в детский клуб детей, у которых есть дом и семья, тем не менее работать с большинством из них приходится как с беспризорными. В среде нынешних беспризорных и в нынешнем детском клубе принципиально та же ситуация, что и в макаренковском исходном контингенте.

Вывод: «инвалидны» – все. И – всегда. Но что следует отсюда? Инвалидны – только заготовки для средств человеческой деятельности. От человека требуется не горевать над их ущербностью, а – из любой исходной ситуации: и наихудшей, и наилучшей – начинать (продолжать) работу по превращению так или иначе непригодной к использованию заготовки в готовое орудие той или иной дальнейшей деятельности. Ничто в человеческом хозяйстве не должно пропасть.

Мы уже развернули личность Макаренко во времени. И уже понятно, что дело Макаренко – его педагогическая практика, его теория, представленная в «Поэме», в «Книге для родителей» и других произведениях, и его противоречивая рефлексия, проходящая через эти произведения красной нитью, не могут быть привязаны к персоне, носящей документы на имя Макаренко Антона Семеновича. Субъект (автор, разработчик, исполнитель) этой педагогической системы – советский народ эпохи 1920-х – начала 30-х годов; но он сыграл данную роль (как и все остальные свои роли) только потому, что был тогда авангардом движения человечества к коммунизму. Был действительно, а не только по идеологической легенде. А точками идеальной фокусировки – олицетворениями – этой роли народа (и всего человечества) стали Макаренко, Выготский, Рубинштейн, Соколянский, Мещеряков, Ильенков, Суворов и еще немногие другие; жившие не только в СССР, но в основном здесь; и все, кроме первых двоих, стали такими олицетворениями с большим или меньшим запаздыванием, когда сама эпоха уже сошла на нет, но еще приносила педагогические плоды, исподволь подготавливая новую эпоху подъема. Из прошлого эту «когорту» поддерживают в первую очередь Маркс и Спиноза.

Особый вклад Маркса в систему Макаренко – концепция предыстории и действительной истории человечества.

В начале ХХ века смысловое направление педагогики (цель воспитания) определялось именно наличием активного субъекта, попытавшегося жить, несмотря на невозможность жизни, на незавершенность эры предыстории, воспользовавшегося моментом дезорганизации государства как монопольного капитала (в результате войн и других потрясений), – советского народа. Без него ни одно локальное объединение не сумело бы сделать ничего. Интересно, однако, что этот субъект действовал еще до своего появления; но он назревал, он был необходим – и вот, предвосхищая его, в самые первые годы ХХ века начинает свою педагогическую деятельность С. Т. Шацкий. Также теоретик и практик коллективного воспитания и творческого образования, активного включения педагогического коллектива в социальную среду в качестве лидера общественного прогресса. Явный предшественник Макаренко.

Советский народ оправдывал свое гордое имя только в начальный период Советской власти. Тогда самопротиворечивость политико-экономических сдвигов проявилась в том, что очередной шаг огосударствления средств производства частично совпал с их обобществлением, и этот слитный процесс представлял собой абстрактно-общую коммунистическую тенденцию.

Включение в анализ социально-экономического материала расширяет круг тех, кто олицетворил макаренковскую педагогику.

Первый из них, безусловно, – В. И. Ленин. Трагическая фигура несостоявшегося педагога, посвятившего себя политике. В первый же после октября 1917-го период политической передышки – весной 1918 г. – в «Очередных задачах Советской власти» он пишет: «Социалистическое государство может возникнуть лишь как сеть производственно-потребительских коммун». Что это, если не социально-педагогический проект? Во всяком случае, о государстве в его привычной роли экономико-политического штаба нации речь здесь не идет.

Далее следует И. В. Сталин, в 1930-е годы громогласно заявивший о выдающемся достижении: семья в СССР стала ячейкой государства. Не общества, как это должно быть, – но именно государства. Сталин четко отличал государство от общества. Мы, нынешние – и простые обыватели, и большинство ученых обществоведов, – до сих пор их путаем. Потому и неуловима для нас общественная, анти-государственная суть макаренковской семейной педагогики.

Здесь в самом деле есть проблема: и этатизм (государственничество), и гуманизм – антииндивидуалистичны. В этом их формальное сходство. Процессы, структуры, внешние проявления общественной и анти-общественной (тоталитарной, государственной) педагогики совпадают: сторонний наблюдатель их не различит. Их противоположность – в целях.

Цель педагогики – улучшение человеческой жизни от поколения к поколению; цель анти-педагогики – улучшение «жизни» (анти-жизни) государства, которое «живет», используя в качестве орудий те же человеческие тела, которые должны служить человеку. Государство не позволяет человеку ими пользоваться. Не позволяет жить, а для начала – родиться. Именно эта отрицательная цель антипедагогики – предотвращение человека, его убийство в зародыше – и составляет глубинную суть государства. Оно дрессирует тела Homo sapiens, приспосабливая их к выполнению его государственных работ и тем самым делая непригодными к труду, прививая «иммунитет» к человеческой жизни.

Но как раз в этом – неизбежность (и необходимость, и возможность) социально-педагогической революции: положительное умеет гармонично (устойчиво) включать в себя отрицание; «минус» же может подчинять себе «плюс» только с саморазрушительными последствиями, а значит – лишь временно.

Государство, паразитируя на еще не родившемся обществе, обескровливает его, т. е. подрывает собственную ресурсную базу. Тем самым государство подготавливает свое отмирание. Современное государство – это монопольный капитал. Здесь товарный рынок окончательно утратил гибкость, и это подавляет предпринимательскую инициативу; полуфабрикатная структура производства определяет бессодержательный характер труда; оба эти фактора исключают экономическое развитие. Цели профессионального труда оказываются принципиально ограниченными, небесконечными; и момент их исчерпания приближается все быстрее – особенно за счет попыток трудиться «добросовестно». В результате же «недобросовестного» исполнения служебных обязанностей система наемного труда просто расшатывается и разрушается.

Итак, исчерпание внутренних ресурсов государства и источника его внешней подпитки (жизненных сил пред-общества) – процесс двуединый. Но «естественное» отмирание государства – катастрофично: само по себе оно вызывает гибель населения. Необходимо субъектное оживление общества (человека) – культурно-педагогический «запуск» его полноценной деятельности (личности-процесса), становление его как субъекта. Такой запуск должен быть произведен силами тех органических тел Homo sapiens, которые общество экспроприирует у государства; эта экспроприация составит отрицательное содержание социально-педагогической революции. Ее положительное содержание – превращение анти-педагогики в действительную педагогику.

Анти-педагогика – царство псевдо-образования. Чтобы совершить педагогическую революцию, необходимо подчинить образование воспитанию на основе труда как процесса жизнеобеспечения системы (по Ленину – «сети») семейно-педагогических коллективов. Для этого само образование будет реорганизовано и включено частично в труд (в его производственное содержание и организационное обеспечение) и частично – в состав культурной деятельности (искусства, техники, науки, спорта, физической культуры, туризма, коллекционирования). В результате образование превратится из самостоятельного принудительного процесса в необходимый и востребованный внутренний компонент любого дела и деятельности как целого (жизни).

Интересен вопрос о милитаристских организационных формах в макаренковской педагогике. Эти формы играли роль чисто служебную, позволяя четко, без лишних затрат времени, сил, нервов проходить второстепенные моменты в деятельности коллектива. Известно, что инициатива здесь исходила не от самого Макаренко, а от его младшего брата – Виталия Семеновича, – когда они вместе в 1917 году организовывали ремесленное училище. Изначально Антон Семенович был противником всего, что связано с армией, но брат сумел убедить его в полезности таких форм именно как средств организации и развития мирной жизни педагогического коллектива.

Завершим круг, связанный с Макаренко, фигурой И. П. Иванова.

Представляя свою систему «коллективного творческого воспитания» («коммунарского воспитания» и т. п.) как продолжение педагогики Макаренко, Иванов совершил подлог. Он построил свою систему не на деятельности (труде), а на базе оригинальничанья. Оно и названо коллективным творчеством; однако творчество – это поиск новых путей в достижении необходимого результата, когда старые способы труда результата не приносят, – а не изобретение нового ради самой новизны.

Иванов оправдывал свой отказ от труда как фундамента коллектива новой исторической ситуацией: относительным материальным благополучием, достигнутым в 1950-е–60-е гг., по сравнению с 1920-ми – началом 30-х гг. Детский труд перестал быть экономической необходимостью: теперь он – не базисный, а служебный элемент педагогики, он включен в состав методов воспитания наряду с множеством других. По точному замечанию Р. В. Соколова, Иванов воспользовался словами Макаренко о том, что сам по себе труд – процесс педагогически нейтральный, что педагогика строится не на «труде-работе», а на «труде-заботе»; но Макаренко уточняет: труд – экономическая забота о материальном благополучии коллектива, сообщества, народа; Иванов же изобрел абстрактную «заботу». И, поскольку адресата у такой заботы фактически не было, труд оказывался малоосмысленным и спасать положение приходилось пресловутым «творчеством». С. Л. Соловейчик – восхищаясь! – приводит пример: отряд «коммунаров» собирает в колхозе урожай моркови и устраивает конкурс на самую смешную морковку… А ведь мероприятия по «затыканию прорех» в советском «народном хозяйстве» были системой, и участвовали в них не только «коммунары», но и «простые» школьники, а также студенты, инженеры, научные сотрудники и т. д. Любые подобные мероприятия если что-нибудь и воспитывали, то лишь отвращение к труду и цинизм. И смех тут неуместен.

Чем И. П. Иванов подменил труд? Игройтрадиционном представлении, т. е. свойственной прежде всего животным). Мы помним: С. Л. Рубинштейн также выносил труд за рамки педагогики, замещая его вначале игрой, а затем – «учением». Государство-капитал тщательно, многократно и различными способами вытаптывает малейшие ростки человеческого, разумного труда, при этом «педагогически» дрессируя приватизированные им тела для тупой, скотской работы. «… Но всё ж – бессилен он!..»: итог будет противоположным.

Система Иванова может показаться просто «обогнавшей свое время». Известны высказывания о том, что «коммунарская педагогика» соответствует ни больше ни меньше как полному коммунизму. Обществу, где вообще отпадет необходимость систематического, регулярного труда, где будут раз навсегда решены все острые и сложные проблемы. В результате миссией педагогики окажется поддержание в детях (да, по-видимому, и во взрослых) интереса к существованию, ставшему легким, безмятежным и практически бессодержательным. Вот тут-то и скажет свое слово «творчество» на пустом месте!..

Нет ничего более пошлого, чем подобное «понимание» коммунизма.

Да, в этом обществе не будет социально-экономического конфликта – разрушительной конкуренции внутри биологического вида Homo sapiens за природные ресурсы и за созданные на их основе средства и продукты производства. Конфликта между массами индивидов, который принимает форму, существующую и в природе – в пчелином рое, в семье муравьев – форму разделения сообщества на группы, из которых одна подчиняет остальные (также соподчиненные). Социальная специфика этого конфликта отнюдь не в том, что его сторонами выступают «люди», – поскольку те, кого мы по привычке называем людьми, суть в действительности животные. Иерархическое животное сообщество, в противоположность человечеству, существует внутри природных условий, к которым оно приспособлено, и потому не нуждается в самоизменении. Такое сообщество может позволить себе иерархичность, не рискуя своим процветанием на миллионы (а то и на сотни миллионов) лет вперед. Человечество же вынуждено прогрессировать под страхом физической гибели, а это требует от него максимально эффективно использовать все свои органические тела в преобразовании себя путем преобразования природы. Таким образом, не стороны противоречия определяют его как природное или социальное, а его отношение к прогрессу: природное противоречие может консервироваться и не стимулировать прогресс, социальное же должно разрешиться и породить новое общество, активно и притом гармонично изменяющее природу. Вот это взаимодействие с природой в коммунистическом обществе не только не станет беспроблемным, но впервые примет форму действительной, продуктивной, субъектно (активно, разумно) выявляемой, формулируемой и решаемой проблемы. Проблемы не локальной, а всеобщей – общечеловеческой и вселенской по своему пространственно-временному масштабу. Идеальный характер личности – постоянное стремление к самообновлению – в эру действительной истории не сойдет на нет, а будет неуклонно усиливаться. Но причиной тому – не скука, а реальная необходимость гармонично подчинять себе природу во всем доступном пространстве Космоса и притом бесконечно расширять это пространство, чтобы, во-первых, обеспечить надежность своих достижений (в том числе и на возможно более длительную перспективу) и, во-вторых, создать новые «плацдармы» для расселения. Согласимся: в жизни, посвященной таким проблемам, погремушки вроде «коллективных творческих дел» имени профессора Иванова будут излишними. Излишни они и теперь – в эпоху социально-педагогической революции с ее тоже совсем не игрушечными проблемами.

Таким образом, «коммунарская, коллективная, развивающая идеи Макаренко» педагогика И. П. Иванова представляет собой в действительности антимакаренковскую и антиколлективную антипедагогику антикоммунизма.

Представление об А. С. Макаренко как об «эпицентре» более или менее широкого круга лиц, включенных в процесс педагогического развития современной эпохи и подготовивших этот процесс в эпоху предшествующую, имеет смысл далеко не информационный. Дело не в перечислении: кто был с ним знаком непосредственно и кто – через посредников; с кем он «перекликался» и с кем расходился в своих взглядах и действиях. Дело – в культурной укорененности того педагогического направления, которое олицетворил, персонифицировал Макаренко.

Последняя статья цикла посвящена обоснованию проекта коммунистической педагогики, вытекающему из анализа системы А. С. Макаренко.